O ensino anti-sensorial: os valores da vivissecção na educação científica

Artigo publicado no livro "Tecendo subjetividades em educação e meio ambiente". A paginação está incluída neste texto (para fins de citação) e a referência está no final do artigo.

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O professor de Fisiologia Humana entrou na sala de aula e avisou a turma da quarta fase de Ciências Biológicas da UFSC de que, na semana seguinte, fariam uma prática com um cão, que seria anestesiado e teria seu tórax aberto para que pudessem observar o movimento dos pulmões e do coração. Algumas substâncias seriam aplicadas no animal para observar o comportamento daqueles órgãos e, finalmente, uma dose maior de uma outra substância causar-lhe-ia uma parada cardíaca. Tudo apresentado sem muito rodeio e de forma muito natural. Mas a receptividade da maioria dos estudantes frente a esta notícia pareceu um tanto surpreendente para o professor. A legitimidade deste uso foi questionada, e solicitaram-se outras formas alternativas de adquirir o objetivo almejado com a prática. O desfecho da discussão foi a decisão, do professor, de tornar a prática optativa. Um ponto final colocado às pressas, em meio a frases reticentes. Talvez, para o momento, o problema parecia resolvido. Mas o fato era que, na semana seguinte, aquele cão seria sacrificado por causa de dois ou três estudantes, que exigiram seus direitos de aprender – privilégio de quem os pode verbalizar. Três estudantes, no entanto, procuraram reverter o destino daquele objeto de estudo. No dia 17 de novembro de 1997, por volta das 10 horas, entraram no laboratório no intuito de uma última palavra com o professor e com os colegas. No laboratório, encontraram apenas o cão e, olhando para fora, constataram que não havia ninguém nos corredores...
 

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Conflitos na Educação
Para Bowers (1993. Pg. 117), “a sala de aula poderia ser melhor entendida como uma ecologia de padrões culturais”. Mas ele comenta que professores que tendem a ver o que seus próprios padrões culturais normalmente permitem, perdem o reconhecimento da heterogeneidade da sala de aula.

"Poucos professores compreendem os aspectos mais críticos de transmissão cultural na sala de aula, particularmente como a linguagem codifica processos iniciais de pensamento, o modo pelo qual a maioria da cultura particular aprendida é tomada como certa, e como suposições culturais estão por baixo das estruturas de conhecimento que constituem as áreas de assunto do currículo (Ibid., pg. 119)"

A questão da dissecação/vivisecção (1), por exemplo, poderia ser usada como um tema gerador, abrindo espaço para um ambiente rico, onde reflexões sobre as tradições da sociedade e seus muitos valores seriam exploradas continuamente. Isso tornaria a educação capaz de lidar, de forma positiva e criativa, com um mosaico de convicções e perspectivas encontradas na sociedade e na sala de aula,

"dos que acreditam o uso de animais é aceitável no ensino de biologia, e solucionam problemas como doenças e defeitos genéticos em humanos, aos que acreditam que animais merecem os mesmos padrões que aplicamos às pessoas, não devendo ser utilizados para qualquer pesquisa que possa melhorar o bem-estar humano (Macer et al., 1996)."

Porém o fato, como Lock e Millet (1992, pg. 115) apontam, é que os educadores raramente incitam os estudantes a discussões do porquê animais são utilizados, dos benefícios educacionais deste uso e dos assuntos morais envolvidos.
Smith (1992, pg. 31) observa que “estudantes parecem cada vez mais preocupados com o uso de animais na sala de aula”, e que é mais

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comum encontrar classes inteiras de estudantes se recusam a participar de experiências com animais. “Alguns destes estudantes estão recusando este uso baseados em convicções morais” (Kinzie, 1993. Pg. 989). A fisióloga e professora F.B. Orlans (1988, pg. 10) chama atenção aos aspectos culturais, éticos, religiosos e sociais que influenciam os estudantes a se manifestarem contra o “manuseio de material morto e o tirar a vida” de um animal.
Reconhecendo este mosaico, começamos a ter uma idéia da dinâmica das situações conflitivas na educação. O conflito pode surgir no encontro destes valores transmitidos ativa ou passivamente por algumas práticas educacionais, com o corpo individual de valores, constituído aqui por referências morais diferentes daquelas apregoadas pela prática em si. A palavra “encontro” é enfatizada porque sugere um processo ativo - que o indivíduo, de algum modo, percebe os valores expressos pela prática educacional. E é a percepção destes valores, às vezes muito sutil, que potencializa a abertura de um espaço conflitivo. O conceito de currículo oculto torna-se crucial neste ponto. Nas palavras de Michael Apple, currículo oculto é “o ensino tácito para estudantes de normas, valores e disposições que simplesmente se transmitem no convívio deles com as expectativas institucionais e rotinas de escolas durante vários anos” (Apple, 1979. Pg. 14).
Colin Marsh (1992, pg. 20) explica o conceito de Seddon sobre currículo oculto:

"O currículo oculto envolve freqüentemente a aprendizagem de atitudes, normas, convicções, valores e suposições expressas como regras, rituais e regulamentos. Eles raramente são questionados e são tomados como certos. O juízo sobre se um currículo oculto é positivo ou negativo depende da posição de valores da pessoa envolvida."

O currículo oculto tem potencial para desencadear conflitos no ambiente educacional, mas a existência de conflitos na educação não precisa necessariamente ser levada em todo como um aspecto negativo. Uma vez identificado, e se administrado de uma forma apropriada, pode ser responsável para o aperfeiçoamento de habilidades de raciocínio ético, tanto do estudante como do professor. Deste modo, os elementos ocultos no currículo podem ser evidenciados de uma forma positiva, deixando para trás sua condição implícita. Layton (1986, pg. 174) diz que um dos aspectos

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necessários para este processo de “re-valoração” na educação científica é uma “maior consciência de quais valores estão de fato sendo transmitidos como parte do currículo oculto no atual ensino de ciências”.
Layton observa que esta ‘re-valoração’ pode tomar diferentes formas e sentidos. Porém, o primeiro passo para este processo na educação científica é mudar a percepção do ambiente educacional como um ambiente livre de valores. “Como óleo e água, ciência e valores são comumente supostos a não se misturar” (Ibid., pg. 160).
Layton mostra-nos com mais clareza como valores podem ser aprendidos na educação científica. Ele usa, entre outros, o exemplo da célula de Kellner-Solvay para produzir hidróxido de sódio e cloro, freqüentemente empregado em cursos de Química para ensinar a eletrólise do sal. Os princípios são bem ilustrados neste experimento, mas o espaço para examinar o impacto que tais ferramentas de aprendizagem causam no ambiente (como liberação de mercúrio no ecossistema) não é explorado. O “fato” científico objetivo é o que importa aqui, de acordo com ele. “A seleção particular de conhecimento (‘fatos’) incluídos no currículo é reflexo desta posição de valor”, diz Layton, quando a abordagem usada no currículo evita ou deprecia perspectivas diferentes sobre o mesmo assunto em foco (Ibid., pg. 160).
Existe ainda uma dificuldade em reconhecer as opiniões e visões dos estudantes como válidas. Observamos este desinteresse no ensino de ciências quando não encontramos quase nenhum espaço para o debate de conceitos tomados como paradigmáticos.
Dessa forma, o conhecimento científico estende-se em todas as suas dimensões em direção à uma micro-realidade, onde os pensamentos e comportamentos científicos ainda estão sendo descobertos e absorvidos pelos estudantes no processo educativo. A ética, inserida neste movimento, atuaria como elemento (ou ferramenta) fundamental para qualquer tipo de processo de mudança em relação às reflexões sobre as dimensões do universo construído pela ciência que inunda a educação científica. O conflito, então, é gerado dentro desta micro-realidade, onde o papel do educador seria o de estimular o questionamento acerca das estruturas que dão as dimensões ao conhecimento científico.
E, escapando da perspectiva crescentemente antiquada que defende a neutralidade do conhecimento científico, o ensino de ética constitui um desafio para eticistas e pedagogos, principalmente em como

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traçar uma aproximação desta na educação científica. E a necessidade de tal aproximação deve-se justamente ao fato de, com freqüência, constatar-se nos estudantes uma estrutura de reflexão ética mal desenvolvida (Balcombe, 2000. Pg. 20).
Nesse enfoque, Douglas Allchin (1991, pg. 44) defende que os educadores devem preparar seus estudantes na integração de valores e conhecimento científico no sentido de ajudá-los a desenvolverem uma plataforma ética firme, de onde partiriam decisões e ações de relevância moral. Proporcionar esta integração tem uma importância crucial na formação do futuro cientista e profissional.
Não podemos, contudo, afirmar que a educação científica hoje não está ensinando ética simplesmente porque não há nenhum “curso de ética” especificado no currículo. Em relação à esta transmissão de conhecimento, David Layton (1986, pg. 161) afirma que

"Porque reconhecimento explícito raramente é dado para estimar resultados em educação de ciências, não significa que valores não estejam sendo transmitidos e ensinados. Currículo, pedagogia e avaliação representam três poderosos, e mutuamente reforçados, sistemas de mensagem pela qual os estudantes ‘colhem’ valores."

Nesse caminho rumo à uma educação ética, a distinção entre meras opiniões e um ponto de vista bem desenvolvido deve ser feita. Esta perspectiva poderia evitar o mal-interpretado e negativo senso de que ética é algo unicamente pessoal, sem um significado ou alcance mais amplo, que acaba por conduzir sua definição a um tipo de relativismo, onde a extensão ética do pessoal à esfera social fica praticamente impossibilitada.

Os Valores
O uso prejudicial de animais expõe o estudante a paradoxos, como o de matar para salvar, ou desrespeitar para respeitar. O reforço neste tipo de conduta contribui com a decisão de ignorar os princípios éticos e as situações emocionais envolvidas. Como Jane Goodall afirma:
 

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"Este tipo de educação sujeita as pessoas jovens de nossa sociedade para um tipo de lavagem cerebral que começa na escola e é intensificada, com exceção de algumas escolas e faculdades inovadoras, ao longo de cursos superiores. Em geral, os estudantes são expostos à mensagem implícita de que é eticamente aceitável perpetuar, no nome de ciência, uma variedade de procedimentos desagradáveis contra animais. Encorajam que eles suprimam qualquer empatia que possam estar sentindo pelo sujeito de estudo, e persuadidos a acreditar que a dor e os sentimentos do animal são de uma natureza diferente da nossa, e que há pouco valor na vida animal. (Balcombe, 2000. Pg. vii)"

Por esse caminho, existe um processo que facilita tornar práticas pessoalmente inaceitáveis em socialmente aceitáveis, o que, no caso em questão, torna-se um processo de dessensibilização. Em um artigo muito interessante, Arnold Arluke e Frederic Hafferty entrevistaram estudantes médicos a respeito de suas expectativas e experiências em um laboratório de fisiologia, onde cachorros eram anestesiados e cirurgicamente manipulados antes de serem mortos. Os autores demonstraram que estes estudantes desenvolvem mecanismos para neutralizar o aspecto imoral do experimento, aprendendo absolvições e permitindo negações de responsabilidade e malfeitoria.

"Embora a prática com o cão seja uma experiência breve na educação médica, pode servir como uma lembrança poderosa de que habilidades técnicas só podem ser aperfeiçoadas ao se suprimir ou suspender questionamentos morais. Embora seja verdade que muitos estudantes demonstram um pouco de dificuldade ética sobre a prática, não lhes é encorajado a expressão ou exame destas preocupações. (…) Eles aprendem que é aceitável, e até mesmo necessário, suspender tais questões de forma a adentrar em um aprendizado 'real', o qual eles fazem com uma sensação de excitação e temor em lugar de incerteza moral. (Arluke & Hafferty, 1996. Pg. 223)"
 

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Dorian Solot e Arnold Arluke dizem que, pela redefinição da natureza do animal na mente do estudante, há uma redução na identificação entre este e o animal. Collard e Contrucci afirmam que esta coisificação “permite ao experimentador permanecer emocionalmente distante e ignorar e/ou rejeitar a experiência do animal” (Collard & Contrucci, 1989. Pg. 58). Assim a educação orienta os estudantes a reproduzirem “a perspectiva da ciência ocidental moderna e o tipo de relação homem-animal que ela implica” (Solot & Arluke, 1997. Pg. 30). Os animais são redefinidos como “máquinas orgânicas” nas práticas, dando ao cientista o poder de domínio sobre a vida dentro deste contexto (Ibid., pg. 47).
A questão do gênero também é importante de se chamar atenção. A diferença de gênero na ciência é perceptível, e está se tornando cada vez mais claro que a obrigação à pratica com animais resulta na perda de pessoas compassivas na ciência.

"(...) tais atividades geram nos estudantes uma atitude calosa para com os animais, a natureza, e o mundo natural, e pode dissuadir alguns estudantes, especialmente do sexo feminino, da ciência. (…) As mulheres ainda estão em minoria entre cientistas. (Arluke, 1997. Pg. 50)"

Analisando o gênero da maioria de estudantes que objetam ao uso de animais, podemos encontrar uma diferença notável de opiniões entre estudantes do sexo masculino e feminino. De acordo com a psicóloga norte-americana Theo Capaldo, 76% de todas as chamadas e pedidos para a “Dissection Hotline” (2) que tratavam de dificuldades com o uso de animais em escolas e universidades norte-americanas eram de estudantes do sexo feminino (Animal Voice, 2001. Pg. 9). Em uma pesquisa na Universidade Federal de Santa Catarina, com 250 estudantes de 6 cursos diferentes de graduação, uma diferença relevante em relação ao desejo para adoção de métodos alternativos ao uso de animais na educação foi observada entre sexos: as mulheres demonstraram maior preferência por estes métodos (58,2%) que os homens (38,2%) (Tréz, 2000. Pg. 45). Outras pesquisas com estudantes também mostraram que “atitudes sobre dissecação são forte e claramente expressas com mais frequência em meninas, que sentem mais negativamente a dissecação que os meninos” (Lock e Millett, 1992. Pg. 122), e que estudantes

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universitárias achavam que poderiam aprender mais sem a prática do uso de animais (Lord & Moses, 1994. Pg. 270).
Através da Interniche Brasil (3), outro testemunho reforça o peso que o uso de animais exerce em selecionar pessoas mais sensíveis para fora do campo das ciências: “Eu nunca tentei biologia pois apesar da vontade enorme eu sabia que não teria coragem de matar animais para serem abertos ou abrí-los ainda vivos” (Interniche, 2002). A fisióloga F.B. Orlans (1988, pg. 10) afirma que

"(…) nós temos que reconhecer que (…) alguns estudantes foram excluídos de um interesse em biologia por causa da ofensa sentida em ter que dissecar um animal morto. Muitos estudantes não gostam disto. Alguns estudantes acreditam que dissecação é irrelevante à sua educação, e desnecessariamente destrutiva."

No artigo Learning the Scientist’s Role, Dorian Solot e Arnold Arluke analisam a “atitude de macho” encontrada em estudantes em aulas de ciências. Quando na sala de aula, o comportamento estereotipado de gênero é reforçado em relação à expressão de emoções para com o animal usado. A maioria dos estudantes masculinos recusa demonstrar uma relação sentimental ou de cuidado com o animal a ser dissecado (Solot & Arluke, 1997. Pg. 42).
A educadora ambiental Zoe Weil, defendendo uma abordagem ecofeminista para a educação, critica essa visão linear dominada pelo pensamento racional. Ela propõe uma abordagem onde o estudante é considerado como um todo. Seu trabalho é feito de forma a abrir um espaço para o desenvolvimento intelectual, emocional e espiritual dos estudantes (Ibid., pg. 315).

"(...) emoções, intuições, pensamento racional, e desenvolvimento espiritual são todas fontes importantes de conhecimento e devem ser respeitadas e honradas por sua validade, poder e veracidade. Como uma feminista, eu rejeito a visão patriarcal de que o pensamento racional é a única base para o conhecimento e a moralidade, e defendo uma pedagogia que reconhece e reforça a educação da pessoa como um todo. (Adams, 1993. Pg. 312)"

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Em seu artigo, ela admiravelmente explica como trabalha com estudantes em temas como meio ambiente e direitos animais, mostrando, inclusive, como aspectos relacionados ao gênero afetam posicionamentos diferentes em relação às opiniões dos problemas que ela coloca.
Weil comenta sobre as dificuldades enfrentadas por estudantes simpatizantes de direitos animais, que se sentem sós em suas convicções e, por vezes, vítimas de preconceitos por parte de seus colegas. De fato, é comum que estudantes objetando ao uso de animais normalmente se confrontem com situações difíceis no ambiente educacional. Resistência, intimidação ou ridicularização podem ser o resultado de tais objeções (Balcombe, 1994. Pg. 24). Às vezes, seus sentimentos sobre animais ou sobre a prática em si são refutados com valores que acentuam a objetividade e a postura impessoal que deveriam ter quando enfrentando esta situação conflitiva. Um recente relato de uma estudante da Universidade Federal do Rio de Janeiro diz que, ao falar para seu professor que estava cursando biologia para estudar a vida e não a morte, este riu e disse que eles (os estudantes) deveriam “matar pombos e caramujos africanos com prazer por serem espécies exóticas e que os ratos foram criados pra nós os matarmos”  (4).
Collard e Contrucci dizem que poucos estudantes têm a “coragem e a integridade” para questionarem seus professores sobre a moralidade deste uso.

"Estudantes devem saber que se agirem com emotividade ou criticidade, sua vida profissional pode estar em risco. O mais provável de acontecer é a maioria destes estudantes perderem a habilidade de conectarem-se em afinidade com animais muito antes de adentrarem em estabelecimentos de treinamento profissionais. (...) Quando estes estudantes terminam o treinamento profissional, a habilidade de compartimentalizar sentimentos e conhecimento está completa. (Collard & Contrucci, 1989. Pg. 68)"

Remeto-me novamente à experiência durante minha graduação, quando questionei, em sala, a necessidade da morte de um cachorro saudável para estudos de fisiologia humana. As palavras do professor, que reforçaram esse processo de compartimentalização acima citado, foram mais ou menos estas: se quiserem ser cientistas, terão de saber

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como distinguir e escolher corretamente entre seu pensamento racional e suas emoções. É importante salientar que um semestre antes deste debate acontecer, na mesma prática, um cachorro havia recuperado consciência no meio do experimento, levantando-se da mesa com o tórax aberto. Uma das estudantes presentes começou a chorar, e muitos estavam deixando o laboratório chocados, enquanto outro professor estava lhes pedindo que ficassem para observar uma situação fisiológica contornável: “nós podemos aplicar mais anestesia”.
Nesse acesso ao conhecimento científico objetivo e impessoal, os “cientistas” devem cumprir com a tarefa quase inumana de dividir a integridade humana em mundos pessoais dissecáveis - o racional e o emocional.
O médico e professor norte-americano Nedim Buyukmihci (2001) afirma que

"Estudantes, até mesmo no nível profissional, perdem um grau de sensibilidade para com a vida de não-humanos quando forçados a matar (...). Sabemos de estudos em humanos que muitas pessoas tendem a obedecer figuras de autoridade mesmo quando sendo solicitadas a fazer algo que achem ser moralmente censurável."

Esse processo de dessensibilização pode fazer com que os estudantes sejam mais “frios” com os animais e, por conseqüência, com humanos (Balcombe, 2000. Pg. 15). O processo pode ser interpretado como uma diminuição do sofrimento por familiaridade, como Andrée Collard e Joyce Contrucci (1989, pg. 67) descrevem:

"Uma médica de meu conhecimento falou que sua aula era a de que ‘trabalhar’ em animais era necessário para ensinar-lhes a dessensibilização, significando uma separação necessária para ‘evitar ser subjugado pelo horror de certas coisas’."

Podemos observar que a exploração de emoções de estudantes normalmente não tem algum espaço na educação científica. Jonathan Balcombe (2000, pg. 21) diz que poucos estudantes afirmam terem cursado disciplinas onde o objetivo, em algum momento, tenha sido o de ajudar os estudantes a

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entenderem seus sentimentos. Howard Birnie (1978, pg. 29) acredita que a maioria dos educadores ignorou o domínio afetivo na educação científica. “O afeto é um assunto impróprio para o estudo nas ciências”, e afirma que

"Tradicionalmente, a educação científica enfatizou o domínio cognitivo - particularmente conhecimento, compreensão, e aplicação. (…) A ciência, antes de tudo, é um empreendimento dinâmico construído por pessoas, que têm emoções, moral e preconceitos; pessoas que desenvolvem atitudes e valores; e pessoas que freqüentemente tomam decisões não só baseadas no que elas sabem, mas no que elas sentem."

Conclusão
O uso prejudicial de animais na educação ainda é uma regra em muitas universidades brasileiras. Neste contexto, estudantes provenientes de diferentes composições ideológicas, éticas ou religiosas são direcionados à execução dos mais variados tipos de experimentos em animais para atingir bom rendimento (ou boas notas) em seus cursos.
As vítimas da dissecação ou da vivissecção não são apenas as espécies animais envolvidas nos experimentos. O próprio estudante, no respeito à sua integridade e dignidade, pode ser também uma vítima. Apesar das conseqüências fatais e diretas destes métodos para os animais, o prejuízo causado aos estudantes é raramente considerado. Estudantes podem ser prejudicados com tais práticas não apenas por, voluntária ou involuntariamente, passarem pela experiência com animais, mas, também, ao enfrentar uma possível e pesada reação do ambiente acadêmico uma vez expressas suas objeções. E isto faz a educação assumir um de seus papéis mais questionáveis: o do ensino para alienação. A mensagem muitas vezes é clara: é melhor adaptar-se a enfrentar as conseqüências.
“Dissecções não deveriam ser exigidas na ausência de discussão ética sobre (...) as implicações morais do seu uso”, e estudantes deveriam estar envolvidos nos processos de decisão ética na sala de aula, como sugere Jonathan Balcombe (2000, pg. 82). De outra maneira, o animal dissecado seria considerado como fora de qualquer domínio de reflexão

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moral, e a prática do seu uso transmitiria uma mensagem subliminar aos estudantes: a de que animais não são merecedores de consideração moral (Balcombe, 1997. Pg. 14).
A própria palavra uso de animais, por si só, não pode ser dissociada de uma visão instrumental da vida animal. Não só o status do homem como senhor dos animais e da natureza é reforçado neste contexto, como também o caráter descartável da vida não-humana. Não é surpreendente que, em estabelecimentos de ensino, e especialmente em biotérios, refiram-se aos animais disponíveis para uso com termos como estoque, demanda, produção e consumo.
A opção por adotar ou não um processo educacional que arrisca valores éticos ou religiosos de um estudante deveria ser escolha do próprio estudante. Entretanto, grandes passos precisam ser dados de forma a fazer com que o ambiente educacional esteja aberto a estas objeções. “A objeção de consciência não deveria ser vista como rebeliosa ou como um intento de questionar o esforço de um professor em ensinar, mas ao contrário, respeitada como evidência de preocupação e reflexão” (Balcombe, 200. Pg. 81).
Importante perceber que apenas adotar um sistema de opção poderia não ser suficiente ou desejável, uma vez as objeções de estudantes contra o uso de animais podem ir além de uma questão de escolha, e se configurar como uma “violação do direito dos animais” (Downie & Meadows, 1995. Pg. 188). E, com o crescimento do interesse e atenção para o movimento dos direitos animais, estudantes e pedagogos estão considerando “crescentemente o valor das vidas dos animais em função da aprendizagem a ser ganha através de seu uso” (Strauss & Kinzie, 1991. Pg. 154).
Um comentário final trata da disponibilidade de alternativas ao método tradicional e o sucesso obtido onde tais alternativas vêm sendo implementadas - o que reforçaria ainda mais a tese de que o uso prejudicial de animais na educação deveria ser, se não abolida, no mínimo opcional. Esta variedade de alternativas não só “vão de vídeos e modelos anatômicos a simulações de computadores e CD-roms mais sofisticados” (Strauss & Kinzie, 1994. Pg. 398), mas podem ser encontradas na adoção de diferentes metodologias e abordagens na educação (5). Performar experiências em animais, que poderiam ser completamente substituídas por métodos alternativos tornam tais práticas ainda mais antiéticas.

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Downie e Meadows (1995, pg. 192) perguntam: “Podemos justificar o sacrifício de vidas de inúmeros pequenos mamíferos para a finalidade exclusiva de ajudar (por exemplo) estudantes de biologia a aprenderem fatos já bem estabelecidos?”. Nas palavras do professor George K. Russell, a vivisseção não pode ser justificada apenas baseada na defesa de uma abordagem de ensino experimental. “Uma maior preocupação deveria ser dada ao tratamento humanitário de criaturas sensíveis” (Mayer et al., 1980. Pg. 19).

A conclusão da história
Enquanto as duas colegas vigiavam o lado de fora do laboratório, o terceiro estudante entrou no recinto, desatou a corrente do pé da mesa cirúrgica e, com o cachorro no colo, saiu às pressas, ouvindo os gritos de um funcionário do estabelecimento que presenciou o ato. O cão foi levado para um carro, o qual partiu para a casa do estudante, que o alimentou e o acalmou. O estudante pôde sentir, do meio do trajeto até sua casa, um ato de gratidão por parte do cão, quando este subiu ao banco do passageiro e repousou a cabeça em seu colo.
Os três estudantes de Biologia foram acusados de roubo de patrimônio público e invasão (6). Na reunião de colegiado do curso, que determinaria suas sentenças, a acusação de invasão foi desqualificada pelos próprios estudantes, pois estavam regularmente inscritos na disciplina e entraram no laboratório no horário de atendimento e sem o uso de força. A acusação de roubo, porém, permanecia. Exigiu-se dos estudantes a devolução do material roubado: a coleira, a corrente e o cachorro. Apenas as duas primeiras foram entregues pelos estudantes no ato do pedido. A partir disso teve início um debate que questionava a consideração do animal como uma mera propriedade, um objeto. Percebeu-se, então, que aquilo tudo não se tratava do que até aquele momento estava sendo considerado como um simples furto. Por detrás do ato, uma série de questões éticas foram trazidas à tona, que acabou por servir de base para a defesa e justificação do “crime”. A sentença final, após longa exposição de comentários e colocações, foi uma simples advertência e o compromisso de realizar um debate sobre o uso didático de animais na universidade, realizado no final do mesmo ano. A partir daquele semestre, a prática seria abolida e substituída por um vídeo, que já existia em posse do Departamento de Fisiologia.

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Sem nome e capturado das ruas pela carrocinha da prefeitura de Curitiba, para um laboratório em Florianópolis, e com o número 51 em seu pescoço. E, finalmente, na companhia de um casal de amigos, e outros muitos amigos caninos, felizes e sem-número. Seu nome é Krieger, e oxalá ainda esteja por aí abanando o rabo!

Notas

1. Dissecação é um termo que se refere ao estudo de um corpo morto (abatido ou não para os propósitos objetivados), e vivisseção (do latim vivus, vivo; sectione, seção) significa qualquer procedimento de exploração invasiva, dolorosa ou não, em um animal vivo para pesquisa experimental e/ou finalidade educativa.
2. A Dissection Hotline é um serviço de atendimento telefônico que a National Anti-Vivisection Society (NAVS) oferece à estudantes.
3. A Interniche Brasil é uma rede nacional de informações pela educação humanitária que promove alternativas ao uso didático de animais em universidades brasileiras (www.internichebrasil.org)
4. Com. Pess. Interniche Brasil, 2002.
5. Para maiores informações sobre métodos alternativos: Jukes, N., Mihnea, C. (Org.), From Guinea Pig to Computer Mouse: Alternative Methods for a Progressive, Humane Education. 2nd. Edition. London: Interniche, 2003. And Balcombe, J., The Use of Animals in Higher Education. Washington: Humane Society Press, 2000.
6. Ofício número 073/CFS/97, do Chefe de departamento de Ciências Fisiológicas ao Diretor do Centro de Ciências Biológicas da UFSC.


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REFERÊNCIA DO ARTIGO

TRÉZ, T. O ensino anti-sensorial: os valores da vivissecção na educação científica. In: GUIMARÃES, L.B.; BRUGGER, P.; SOUZA, S.C.; ARRUDA, V.L.V. (Orgs.). Tecendo subjetividades em educação e meio ambiente. Florianópolis:NUP/CED/UFSC, 2003. Pgs. 49-64